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journée de réflexion dynamique samedi
25
septembre

2010
Pédagogie
& Universités Populaires

Compte-rendu                            Liens utiles

R E S S O U R C E S

Les savoirs scolaires
Enjeux sociaux des contenus
d’enseignement et de leurs réformes

Un compte-rendu du livre de Viviane Isambert-Jamati

Les universités populaires
d’ATD Quart Monde


Témoignages

De l’éducation populaire
à la domestication par la «culture»
par Franck Lepage

Le handicap socioculturel et ses limites
Pierre Bourdieu

La lutte contre l'illettrisme
selon Luc Chatel Ministre de l'Education Nationale

De l'économie du savoir
à l'économie de l'apprentissage

Clément Laberge - 2004 - Montréal

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La lutte contre l'illettrisme
selon quelques directeurs d'établissements scolaires

Lutte contre l'illettrisme :
les fantômes sociaux
Faire le choix de
l'Education Populaire Autonome
Québec
  (fichier EPF)

L e s   s a v o i r s   s c o l a i r e s
Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes.
Extrait d'un compte-rendu du livre de Viviane Isambert-Jamati
Paris, Éditions universitaires, 1990

L’approche historique de Viviane Isambert-Jamati montre mieux que toute formulation abstraite que la partie la plus officielle du curriculum formel émerge d’un affrontement permanent de représentations enracinées dans les pratiques des professionnels et les stratégies des groupes sociaux et des corps enseignants, à partir d’un état donné des savoirs et de l’organisation scolaires.

Le premier article, " La rigidité d’une institution : structure scolaire et système de valeurs " cherche à expliquer la permanence des lycées par delà les transformations majeures du système éducatif depuis le 19e siècle. On voit les efforts d’une administration et d’un corps enseignant préexistant à l’unification du système lutter pour préserver une identité en dépit de l’instauration d’un enseignement primaire unique (suppression des petites classes des lycées) et de l’accroissement spectaculaire des taux de scolarisation dans le secondaire long. Ces luttes structurelles sont indissociables d’une défense de la culture élitaire. À travers l’étude des variations des discours de distribution des prix durant un siècle, Viviane Isambert-Jamati montre cependant que les conceptions dominantes de cette culture évoluent, parfois de façon paradoxale. Alors qu’avant la guerre l’idéologie fait la part belle aux langues vivantes, aux sciences et aux disciplines instrumentales (former l’esprit plutôt que transmettre des savoirs), on assiste entre 1944 et 1964 à un retour en force des valeurs humanistes et esthétisantes (raffiner les sentiments et les goûts), des disciplines littéraires et philosophiques, de la connaissance gratuite, du rejet de l’utilitarisme et de l’économisme. On voit que le curriculum formel n’est jamais la simple traduction des besoins de la société ou de l’état objectif des savoirs, mais que l’identité d’une catégorie d’établissements et d’un corps enseignant lui donne sa figure propre.

L’article suivant, " Une réforme des lycées et collèges. Essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 ", part d’un matériau privilégié, parce qu’il donne à voir les conceptions de multiples acteurs sociaux déterminant pour l’avenir de l’enseignement secondaire : les agents du système, à commencer par les enseignants, mais aussi les experts, les hommes politiques, les usagers, notamment les chambres économiques. La réforme aboutit en 1902, mais elle est préparée par une vaste enquête parlementaire conduite en 1899, qui recueille 200 dépositions orales et autant de prises de position écrites. L’enjeu est de taille : il s’agit d’adapter l’enseignement secondaire à l’évolution de la structure sociale. Ce n’est pas la première réforme d’importance, mais les précédentes n’ont pas sensiblement étendu le public des lycées, le taux de scolarisation est inférieur à 5 % des classes d’âge concernées. C’est en partie le fait de la coexistence entre les sections latin-grec qui recrutent l’élite traditionnelle et un enseignement moderne dispensé parallèlement, mais de statut inférieur. Apparaît alors la nécessité de diversifier les filières du secondaire long, pour répondre à d’autres besoins. De la réforme sortira un éventail de quatre sections, faisant droit à quatre orientations principales. Les orientations vers les sciences et vers les langues modernes s’ajoutent désormais aux orientations traditionnelles classique et latine.

Alors que la sociologie de l’éducation de l’époque insiste sur les mécanismes de reproduction des classes sociales ou sur l’analyse des flux, Viviane Isambert-Jamati met déjà en évidence très clairement que la sélection opère non seulement sur les individus, mais sur les contenus et que les hiérarchies d’excellence scolaire entre les élèves à l’intérieur des filières se doublent de hiérarchies entre filières secondaires.

Dans " La formation pédagogique des professeurs à la fin du dix-neuvième siècle ", l’auteur, toujours sur le mode historique et en utilisant les mêmes données, aborde un problème souvent négligé par la sociologie de l’éducation : l’étude du curriculum de formation des maîtres, dans ses rapports à la fois avec les structures et les contenus de l’enseignement primaire ou secondaire, et avec l’état de l’art d’enseigner et des sciences de l’éducation. Déjà s’opposent des thèses qu’on retrouvera dans les années 80 : les uns prétendent que la maîtrise des savoirs suffit à garantir leur transmission, d’autres plaident pour une véritable formation pédagogique fondée sur les sciences humaines. En filigrane s’esquisse la question du statut des savoirs scolaires par opposition aux savoirs savants et de la maîtrise de la transposition didactique.

Dans " L’enseignement de la langue écrite dans les lycées du Second Empire et des premières années de la République ", on s’intéresse à une discipline particulière pour découvrir que l’apprentissage de la production de textes écrits n’est pas du tout, comme on pourrait le croire, l’un des piliers de l’enseignement secondaire. Du moins pour ce qui concerne la langue maternelle. Dans un premier temps, l’art d’écrire en français est un savoir-faire utilitaire, une concession aux besoins de certaines professions. La littérature reste l’apanage du latin et l’enseignement du français écrit se calque étroitement, au début, sur la grammaire et la rhétorique des latinistes. La composition et la dissertation ne deviendront que progressivement des disciplines nobles, en même temps que s’améliorera le statut de l’enseignement du français à l’école secondaire.

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation - Université de Genève – 1991
Paru dans la Revue française de sociologie, 1991.

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Les Universités Populaires
d’ATD Quart Monde

Françoise Ferrand a été responsable pendant sept années des universités populaires du mouvement ATD Quart Monde. Elle a animé celle de Paris, La Cave. Les universités donnent aux personnes très démunies la possibilité de parler de leur situation, d’élaborer leur pensée. Dans ces lieux de formation à l’expression individuelle et collective, les personnes en grande pauvreté sont les premières enseignantes.

Quel est l’objectif de l’université populaire d’ATD Quart Monde ?

L’objectif principal est la reconnaissance de l’intelligence des personnes en situation de pauvreté. Que cette intelligence puisse s’exprimer, se développer, exister publiquement. Et donc permettre aux personnes qui ne vivent pas la misère de découvrir et de vivre un autre type de relation que celle de « l’aide aux pauvres ».

Quelle est la différence avec les universités populaires du début du XXe siècle qui souhaitaient partager le savoir entre les ouvriers et les intellectuels ?

Leur projet était de créer une éducation mutuelle entre intellectuels et ouvriers. C’était un projet ambitieux et innovant, mais de fait la méconnaissance réciproque a rendu cet échange impossible. L’ambition initiale a été transformée soit en cours du soir où les intellectuels restaient les seuls professeurs et décideurs des orientations à prendre et où les ouvriers étaient maintenus dans un rôle passif d’écoute, soit en centres de loisirs avec des ateliers récréatifs. Nous savons que le savoir scolaire, intellectuel donne une reconnaissance et un pouvoir à ceux qui le détiennent. La relation qu’ils entretiennent avec d’autres est de fait inégalitaire. Si l’on veut pratiquer un partage des savoirs, il faut donc d’abord consolider le pouvoir de ceux qui possèdent un autre type de savoir, issu de la vie ou de l’action. Au sein des universités populaires animées par ATD Quart Monde, nous manifestons cette volonté en donnant la priorité de parole à celles et ceux qui vivent des conditions de vie très dures. Ce sont eux les enseignants.

Qui participe à ces universités ?

Tout citoyen qui s’interroge sur le type d’actions à mener pour lutter contre la pauvreté. Mais ce sont les personnes vivant en situation de grande pauvreté qui sont au cœur de l’université. Pour participer, il faut préparer le thème abordé. Il existe cependant un préalable pour que des personnes très pauvres participent à ces universités. C’est la rencontre libre, sans mandat institutionnel ni professionnel, de ces personnes sur leur lieu de vie. Une rencontre qui au fil du temps tisse une confiance indispensable pour oser franchir le pas et se rendre à une réunion. C’est le rôle des personnes qui connaissent déjà le mouvement ATD et sont engagées dans la démarche de l’université populaire.

De quelle façon et par qui les personnes extérieures à ATD ou éloignées du monde de la misère sont-elles invitées à venir participer aux universités ?

Souvent elles prennent connaissance de ces universités par une personne qui y participe déjà. Les invitations et comptes rendus aident à inviter un voisin, un instituteur, une assistante sociale… Il s’agit aussi de personnes qui souhaitent mieux connaître ATD. Nous leur proposons de participer régulièrement à l’université populaire pendant un an ou plus si elles le désirent, comme temps de formation.

Pouvez-vous nous dire comment se passe concrètement une université populaire ?

Un thème est choisi pour l’année, toujours relié à la conjoncture nationale ou internationale, comme par exemple des thèmes se rapportant à la famille, aux enfants, aux jeunes, mais aussi le travail, la liberté, l’argent, les nouvelles technologies, la citoyenneté, la justice, l’Europe…. Il est traité sous des angles différents à chaque université. Deux ou trois questions de préparation sont posées à tous les participants. À partir de leur réflexion personnelle, ils les travaillent dans leur groupe. Ils choisissent ensuite le mode de transmission pour l’université : écrite, orale, théâtrale… L’animateur a, sur la question traitée, pris contact avec quelqu’un qui peut apporter un éclairage intéressant, complémentaire ou contradictoire à partir de sa propre expérience, de ses recherches. Il vient à l’université pour dialoguer. La prise de parole à l’université est ordonnée, régulée par l’animateur qui a eu connaissance de toutes les préparations. L’invité réagit alors à ce qu’il a entendu. Ensuite le débat s’installe. Le rôle de l’animateur est alors primordial pour qu’on respecte le thème traité et que les personnes les plus pauvres ne soient pas exclues d’un débat qui pourrait devenir facilement trop théorique.

Vous écrivez « Les personnes en grande pauvreté deviennent enseignantes à partir de leur vécu ». De quelle manière ?

L’université populaire n’est pas un lieu de parole, elle est vraiment un lieu d’enseignement. Cependant pour que l’expérience de la vie devienne un savoir communicable, il faut donner aux personnes le temps et les moyens de l’expression, de l’analyse individuelle et collective. Joseph Wresinski, fondateur d’ATD Quart Monde et de l’université populaire Quart Monde, disait qu’il ne suffit pas de dire aux personnes très pauvres : « Vas-y, parle ». Elles sont obligées de le faire en permanence quand elles se présentent à un bureau et sans cesse on leur demande de raconter leur vie. Il s’agit ici de réfléchir, de bâtir sa pensée à partir de son vécu. Les personnes en situation de pauvreté réfléchissent toujours à partir de situations concrètes vécues, quand la situation est exprimée, il s’agit d’en tirer un enseignement qui pourra être utile à tous. Si on s’arrête à l’expression du vécu, alors ce sont d’autres, des « experts » qui en tireront les leçons ou les enseignements, avec le risque que leur analyse ne soit pas juste, et qu’elle dépossède ceux qui se sont exprimés. Alors qu’une analyse personnelle leur permet une réelle avancée.

De quoi témoignent ces personnes ?

Elles ne témoignent pas seulement d’un vécu douloureux, elles expriment une réflexion. Lors d’une université sur le thème du handicap, par exemple, de nombreuses familles très pauvres vivaient dans leur environnement très proche avec une ou plusieurs personnes handicapées physiques ou mentales. Tout au long de cette université, il n’a pas été question des « problèmes » posés par la vie avec des handicapés, mais de la façon dont la vie ensemble s’organise, des apports mutuels. Impressionnant comme leçon de vie commune ! Lors d’une autre université sur le droit de vote, un couple, vivant dans une caravane de misère, interpelle un professeur de l’institut d’études politiques qui expliquait les combats qui ont abouti à ce que ce droit soit gagné pour tous. Ce couple avait découvert à l’occasion de cette université qu’il avait été rayé des listes électorales de sa commune. Ils ont dit « on est de nulle part, on n’existe plus ».

De quelle manière ces témoignages sont-ils utilisés par les personnes extérieures au mouvement ATD Quart Monde qui participent à ces universités ?

Tout ce qui est dit à l’université populaire est enregistré, puis travaillé par les groupes à tour de rôle pour la réalisation d’un compte rendu diffusé aux participants. Ces comptes rendus restent des documents de travail à partir des réflexions faites à un moment donné, dans un contexte donné. Ils n’ont pas vocation à être publiés. Mais nous savons qu’ils sont utilisés comme preuves d’une réelle participation, d’un échange possible, ils sont bien souvent soigneusement classés par les participants. Nous savons aussi que ces soirées à l’université populaire marquent ceux qui les vivent par l’ambiance de convivialité qui y règne, le sérieux aussi, par les paroles échangées, parfois les colères mais aussi les rires… Personnellement quand je vis des moments aussi forts, j’aime les répercuter autour de moi, dans mon environnement. Je crois qu’il en est de même pour ceux qui ne vivent pas la misère, ils en parlent à leurs collègues de travail, à leurs voisins, leur famille…

Les participants viennent-ils avec régularité ou leur situation sociale rend-elle difficile l’engagement sur une année ?

La régularité est souhaitée, demandée, mais la vie reste dure. L’université populaire a lieu le soir, on n’y donne rien de matériel. Chacun y vient librement, sans aucune contrainte. C’est dire que ceux qui viennent, y tiennent ! On peut venir par hasard une fois invité par quelqu’un, mais on ne vient pas deux fois par hasard. La garde des petits enfants pose toujours problème pour que le couple participe. Parfois ils viennent à tour de rôle. Ce n’est pas un milieu où on fait appel naturellement à des baby-sitters… De plus, la mauvaise santé, les aléas de la vie, font que ce jour-là une série d’événements se sont produits et le soir on est trop énervés ou trop fatigués… Mais je reste quand même étonnée de la régularité de la plupart d’entre eux. Au début de chaque université, il y a un temps de nouvelles qui permet à ceux qui en ont besoin de « décompresser », d’être écoutés et de se sentir ainsi plus disponibles pour le thème qui sera traité.

Vous écrivez « La Cave est un acte politique ». C’est-à-dire ?

C’est un lieu de citoyenneté assez rare et un lieu de formation à la réflexion et à la parole publiques. À La Cave nous sommes dans le domaine public. Le but est bien de changer la vie, mais les conditions de vie de misère ne bougeront pas si notre façon de vivre et de travailler ensemble ne change pas. À La Cave nous expérimentons que c’est possible, c’est pourquoi cette manière de réfléchir ensemble le présent et l’avenir sort des murs de La Cave. Nous avons déjà tenu une université populaire à l’Assemblée Nationale en présence de députés, nous en tenons une régulièrement au Conseil économique et social européen, nous avons participé à l’élaboration de différents rapports officiels, à l’étude de lois… L’université populaire n’est pas pour autant un lieu de représentation, elle reste un lieu d’étude, de parole où ceux qui ont la vie la plus difficile sont prioritaires.

Les travailleurs sociaux sont-ils associés à cette aventure ?

Des travailleurs sociaux sont parfois invités par des participants ou pour intervenir, mais de par leur mandat, ils ne peuvent avoir un rôle d’animation avec les personnes dépendantes d’eux. La confusion des rôles n’est bonne pour personne. Il est essentiel de préserver cet espace de liberté tellement rare et précieux. Avec des universitaires, puis des travailleurs sociaux, et d’autres professionnels (médecins, juges, enseignants, bailleurs, policiers, etc.), nous avons réalisé, dans le prolongement des universités populaires, un programme expérimental de croisement des savoirs et des pratiques, qui a donné lieu à des publications et maintenant à des programmes de formation initiale et continue.

Dans quelles régions et pays existent-ils des universités populaires ?

En France, il existe des universités populaires animées par ATD Quart Monde à Paris, Lyon, Marseille, Lille, Rennes, Caen, Colmar, Reims… En Europe, en Belgique, au Luxembourg. Dans d’autres pays, d’autres continents, des rencontres similaires ont lieu sous d’autres noms et parfois d’autres formes, mais associant toujours dans une même recherche personnes très pauvres et citoyens de tous horizons.

Propos recueillis par Katia Rouf

T é m o i g n a g e s   :
les Universités Populaires d’ATD Quart Monde

Martine Bertin, institutrice en région parisienne, invitée pour la première fois à une rencontre sur le thème de l’école.

« Dans les écoles où nous travaillons, nous voyons tous les jours les parents, surtout les mères. Nous avons avec eux des échanges simples, conviviaux, souvent riches, sur une meilleure connaissance des enfants, mais il reste, quoi qu’on fasse la barrière de notre statut d’institutrices. À La Cave, nous venons en invitées et c’est nous qui sommes intimidées et souvent très émues. Conscientes de l’importance de la parole dite, nous éprouvons une retenue pour nous exprimer. D’ailleurs, notre rôle à La Cave n’est-il pas d’être à l’écoute, d’être les témoins de la parole de ces personnes marquées par la misère, de leur lutte, de leur évolution, de leur victoire ? »

Marie Jahrling, participante, parle de La Cave.

« Je crois que le plus important c’est que ceux qui n’ont jamais la parole puissent la prendre, se former à prendre la parole. C’est ce que l’université populaire m’a apporté : pourvoir prendre la parole. C’est important pour ceux qui n’ont jamais la parole, ou ceux qui ne sont pas écoutés, parce qu’ici on est écouté. C’est important que tout le monde puisse le faire, surtout ceux qui en ont le plus besoin. Le but n’est pas de laisser parler ceux qui ont la parole facile, même si c’est intéressant. S’ils parlent, c’est pour entraîner d’autres à oser parler. Je ne peux pas imaginer le mouvement ATD Quart Monde avancer sans les universités populaires, sans La Cave. Travailler sur des faits de société avec la pensée du Quart Monde, c’est vraiment très important ».

Josiane Ligot, participante, se félicite d’avoir appris à parler à La Cave.

« C’est un lieu où on nous écoute. On n’est pas rembarré comme dans les bureaux. J’étais déjà débrouillarde avant, mais comme à La Cave on accueille beaucoup de gens qui sont dans la pauvreté, ça nous met en confiance pour nous battre davantage. À La Cave, on s’aperçoit qu’il y a plus malheureux que nous ; c’est vrai, à moi on ne m’a jamais enlevé mes enfants. Alors, on apprend à vraiment s’élancer vers d’autres gens que nous. On se retrouve ensemble, on se fait des amis, on s’échange des mots. Et on apprend nos droits. Après, quand on va dans les bureaux, ils nous prennent pour des ignorants, mais on leur montre le contraire, que nous aussi on est au courant. Et même si ce n’est pas sur des lois, on sait qu’on a le droit au respect par exemple, qu’on ne doit pas nous rembarrer, qu’on a des choses à dire ».

Véronique Morzelle, médecin, a participé à La Cave durant trois années.

« La Cave est le lieu de la prise de parole des familles en grande pauvreté. Nous, on vient d’abord pour apprendre. Il est important qu’il y ait des alliés à l’université populaire pour que cette parole sorte de La Cave, qu’elle soit retransmise ailleurs. C’est un lieu de parole qui va quelque part, par exemple pour les rapports de la Commission nationale consultative des droits de l’homme. C’est une parole qui sort effectivement de son lieu ».


Témoignages tirés du livre « Et vous que pensez-vous ? » de Françoise Ferrand, Editions Quart Monde, 1996

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De l’éducation populaire
à la domestication par la «culture»

par Franck Lepage

En 1944, un paquebot fait route tous feux éteints vers la France. A son bord, une jeune femme. Cinquante ans plus tard, elle se rappelle : « Ma prise de conscience date de 1942 et de la promulgation des lois antijuives par l’Etat français. J’étais alors professeure de lettres au lycée de jeunes filles d’Oran, en Algérie. J’ai été totalement choquée par la tranquillité avec laquelle ces lois antisémites ont été acceptées et mises en œuvre par mes collègues. » La vénérable dame de 86 ans qui nous livre ses souvenirs, ce jour de 1994, se nomme Christiane Faure. Elle repose désormais au cimetière de Lourmarin (Vaucluse) à côté de sa sœur et de son beau-frère, Albert Camus.

Elle raconte comment les noms juifs sont rayés à l’encre rouge ; comment ses élèves quittent l’établissement, leur blouse sous le bras. Mlle Faure organise alors des cours clandestins de préparation au baccalauréat. L’affaire s’ébruite ; on la menace ; elle persiste. Après le débarquement d’Algérie en novembre 1942, l’enseignante intègre le Gouvernement provisoire d’Alger dans le « service des colonies », dirigé par René Capitant, ministre de l’éducation nationale. Ce dernier est chargé de remettre les textes officiels sur leurs pieds républicains. En 1944, Mlle Faure regagne la France avec le Gouvernement provisoire.

«Capitant nous a réunis pour nous annoncer que Jean Guéhenno créait un service d’éducation des adultes — un “bureau de l’éducation populaire” — et a demandé qui voulait s’en charger. J’ai levé la main à la surprise générale. » Dégoûtée de l’éducation nationale, Mlle Faure ne veut plus enseigner aux enfants. « La “laïcité” [à prendre ici au sens de « neutralité politique »] imposée aux enseignants ne me convenait plus. Elle empêchait toute explication franche, directe, c’est-à-dire politique, avec la jeunesse. La laïcité devenait une religion qui isolait comme les autres. Dans un cadre d’éducation des adultes, il me semblait qu’on pourrait dire tout ce qu’on voudrait. D’où mon choix pour l’éducation populaire : cadre neuf, cadre libre, où pourrait se développer l’esprit critique. » Guéhenno en est le garant. Ouvrier devenu professeur à Louis-le-Grand puis écrivain à force d’étudier, ce résistant conçoit sa mission comme un sacerdoce. Il s’agit « d’élever au plan de l’enseignement ce qui était livré aux propagandes, la formation des citoyens ».

« En vain toutes les chaînes auraient été brisées »

A la Libération, les horreurs de la seconde guerre mondiale ont remis au goût du jour cette idée simple : la démocratie ne tombe pas du ciel, elle s’apprend et s’enseigne. Pour être durable, elle doit être choisie ; il faut donc que chacun puisse y réfléchir. L’instruction scolaire des enfants n’y suffit pas. Les années 1930 en Allemagne et la collaboration en France ont démontré que l’on pouvait être parfaitement instruit et parfaitement nazi. Le ministère de l’éducation nationale convient donc qu’il incombe à la République d’ajouter un volet à l’instruction publique : une éducation politique des jeunes adultes.

Les conventionnels de 1792 l’avaient déjà compris : se contenter d’instruire des enfants créerait une société dans laquelle les inégalités seraient fondées sur les savoirs. « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, tonne le marquis de Condorcet à la tribune de l’Assemblée nationale, le 20 avril 1792.Le genre humain restera partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. » Le député de l’Aisne, à qui l’on attribue généralement la paternité de l’expression « éducation populaire », propose de poursuivre l’instruction des citoyens « pendant toute la durée de la vie ». Mais cela ne saurait suffire. Quand Condorcet évoque (déjà !) cette « partie de l’espèce humaine » astreinte dans les « manufactures » à « un travail purement mécanique » et pointe la nécessité pour ces individus de « s’élever », de « connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs », il ne s’agit plus seulement d’instruction mais d’éducation politique.

Ces deux dimensions, pas toujours conciliables, fondent l’ambiguïté de l’« éducation populaire ». Pour les classes moyennes à l’origine des mouvements laïques tels que la Ligue de l’enseignement (1881), il s’agit d’éduquer le peuple en appoint de l’école ou de pallier l’absence de celle-ci. Une seconde acception renvoie à toute forme d’éducation émancipatrice dont la forme serait populaire. Elle revendique l’héritage des expériences d’éducation critique et politique qui traversent le mouvement ouvrier à la fin du XIXe siècle (syndicalisme révolutionnaire, bourses du travail).

A bord du navire qui vogue sans phares vers la France, Mlle Faure songeait plutôt à la seconde... Ainsi après Auschwitz — à cause d’Auschwitz —, on envisage à nouveau l’éducation politique des jeunes adultes. Mlle Faure et Guéhenno recrutent des professionnels de la culture populaire issus du théâtre (Hubert Gignoux, Henri Cordreaux, Charles Antonetti, Jean Rouvet...), de la radio (Pierre Schaeffer), du cinéma, de la photographie, du livre (Jean Nazet), des arts plastiques ou de la danse, de l’ethnologie, etc. Leur mission : inventer les conditions d’une éducation critique des jeunes adultes par les moyens de la culture populaire, ou encore « susciter par la réflexion et la pratique une attitude propice à l’éducation des adultes ».

En 1944 naît au sein de l’éducation nationale une direction de la culture populaire et des mouvements de jeunesse, vite rebaptisée direction de l’éducation populaire et des mouvements de jeunesse. « Jeunesse » ne signifie pas encore « adolescence » — ce sens apparaîtra dans les années 1960 : un « jeune », en 1945, est un adulte de 21 ans. Parallèlement est instituée une direction des arts et lettres. Jeanne Laurent, ancienne résistante, s’y emploiera à décentraliser le théâtre. Interrogée sur leurs rapports, Mlle Faure souligne à quel point les deux problématiques étaient différentes : « Jeanne Laurent, c’était les beaux-arts... Nous, c’était la culture, la démocratie. » Une distinction appelée à s’effacer...

La petite administration de l’éducation populaire durera moins de quatre ans. Après le début de la guerre froide, la lutte entre gaullistes et communistes s’envenime. L’éducation des jeunes adultes constitue vraisemblablement un enjeu tel qu’aucun des deux protagonistes ne veut risquer que l’autre la contrôle. En 1948, on s’accorde sur sa fusion, « pour mesure d’économie publique », avec la direction de l’éducation physique et des activités sportives dans une impayable « direction générale de la jeunesse et des sports », matrice du ministère souvent confié depuis à de non moins impayables sportifs (M. Bernard Laporte), généralement ignorants des questions d’éducation populaire. En d’autres termes : il n’y aura pas de service public d’éducation démocratique, critique ou politique des jeunes adultes en France. Ils feront plutôt du kayak ! Guéhenno démissionne, Mlle Faure retourne en Algérie diriger un service d’éducation populaire non rattaché au sport.

Les affaires culturelles victimes d’une roulette russe

Pourtant, une impulsion a été donnée. Dès les années 1950, les instructeurs d’éducation populaire recrutés par Mlle Faure rêvent de quitter le sport, dont ils n’ont que faire, et imaginent la création de leur propre ministère. Leur sous-directeur, Robert Brichet, esquissera même en 1956 le projet d’un « ministère des arts ». Pour cela, il faut acclimater le concept de « ministère de la culture », expérimenté par des pays totalitaires, pour en faire un ministère de la culture démocratique. Un ministère de l’éducation populaire en somme. Qui nommer à sa tête ? Du côté des instructeurs, on pense au philosophe Camus, directeur d’une maison de la culture à Alger, fondateur du théâtre du travail et adepte de la création collective contre la création individuelle.

L’histoire en décidera autrement. Parvenu au pouvoir, le général de Gaulle veut récompenser la fidélité d’André Malraux, ministre de l’information sous la IVe République et directeur de la propagande du Rassemblement du peuple français (RPF), fondé par le général en avril 1947. Débute alors une sorte de roulette russe institutionnelle dont l’éducation populaire sortira perdante. En 1959, le président de la République demande au chef du gouvernement, Michel Debré, de trouver un ministère pour son chantre officiel. Malraux demande un grand ministère de la jeunesse, domaine encore très sensible après Vichy ; on le lui refuse. Il réclame la recherche sans plus de succès. Puis il demande la télévision et essuie un troisième refus. Se souvenant du projet de « ministère des arts », Debré lui propose en désespoir de cause un ministère des affaires culturelles. Malraux accepte. On y rassemble le cinéma, les arts et lettres, l’éducation populaire et ses instructeurs nationaux. Le directeur du cabinet de Malraux, Pierre Moinot, ami de Mlle Faure, lui fait savoir la bonne nouvelle et l’invite à les rejoindre.

Contrairement à une idée reçue, l’auteur de La Condition humaine n’a pas « créé » ce ministère, qu’il n’a au demeurant pas réclamé. Son administration est bâtie par des fonctionnaires rapatriés de l’outre-mer qui, après la décolonisation, sont affectés aux affaires culturelles. Efficaces mais idéologiquement marqués par leur expérience précédente, ils influencent la doctrine du ministère. Lequel aura vocation à irradier à l’intérieur comme à l’extérieur des frontières le feu de la grandeur nationale. Puissance de la France à l’international et pouvoir symbolique de l’Etat dans les régions ; apologie de l’élite et du génie français. Un ministère profondément antipopulaire.

Les instructeurs d’éducation populaire qui pensaient avoir obtenu leur ministère ont perdu la partie. D’abord rattachée à Malraux en même temps que la direction des beaux-arts, la sous-direction de l’éducation populaire retourne définitivement à la jeunesse et aux sports. La coupure sera désormais établie entre culturel et socioculturel, entre « vraie » et « fausse » culture que seul l’Etat sera fondé à départager. Beaucoup attendaient que la gauche arrivant au pouvoir abolisse cette césure. Il n’en fut rien.

Cette histoire-là est plus connue : loin de rompre avec la vision élitiste et de reformuler la question culturelle sur des bases progressistes (tout le monde est producteur de culture, celle-ci n’étant rien d’autre qu’un rapport social), la gauche des années 1980 propulse la figure de l’artiste à des hauteurs jusque-là inconnues. Après le tournant libéral de 1983, la Culture majuscule réduite aux beaux-arts devient l’étendard d’un Parti socialiste qui, sur le plan économique, ne se distingue plus guère dès lors qu’il se résigne à faire le « sale boulot » de la droite. Mieux : l’action culturelle se substitue à l’action politique, comme l’illustre la commémoration du bicentenaire de la Révolution, le 14 juillet 1989.

Mis en scène par le publicitaire Jean-Paul Goude, le défilé intitulé « les tribus planétaires » présente chaque peuple non par un symbole de ses conquêtes politiques, de sa quête d’émancipation ou de la domination qu’il subit, mais par son signe « culturel » le plus anecdotique et le plus stéréotypique : les Africains nus avec des tam-tams, les Anglais sous la pluie, etc. Fin de la Révolution. Fin de la Politique. Fin de l’Histoire. Vive la Culture.

Rendre lisibles à tous les antagonismes sociaux

Ce type de « culture » a remplacé la politique parce que la fonction du « culturel » est précisément de tuer le politique. Dépolitisée, réduite à l’esthétique, une culture n’est ni meilleure ni pire qu’une autre culture : elle est « différente ». Le politique est l’affirmation d’un jugement de valeur. Le « culturel » est son anéantissement et la mise en équivalence généralisée sous l’empire du signe. La condamnation des violences faites aux femmes — l’excision, par exemple — est un geste « politique » : elle affirme qu’une société qui décrète l’égalité des hommes et des femmes est une société meilleure qu’une société qui ne la décrète pas. La tolérance de l’excision est en revanche « culturelle » : elle revendique la reconnaissance d’une culture qu’une autre culture ne peut juger de l’« extérieur ».

Il y a désormais en France une culture officielle, une esthétique certifiée conforme, celle des scènes nationales de théâtre, par exemple, aux mises en scène interchangeables. Elle vise paradoxalement à manifester en tous lieux la liberté d’expression, pour peu que celle-ci ne désigne aucun rapport social réel, n’entraîne aucune conséquence fâcheuse et soit littéralement sans objet. Provocations adolescentes, esthétique ludico-décadente, citations ironiques... On s’y ennuie ferme, mais on y applaudit fort ! En même temps qu’il dépolitise, l’entretien du culte de la « culture » contribue à domestiquer les classes moyennes cultivées en réaffirmant la frontière qui les sépare des classes populaires.

Ainsi du visiteur qui, au milieu des années 1990, pénétrait dans telle Maison de la culture du Nord pour y découvrir une interminable rangée de bidons remplis d’eau alignés contre un mur et surmontés d’une petite photographie indiquant la provenance du liquide. Face à l’« œuvre », trois attitudes fréquentes. Un familier de l’art contemporain disposant des outils culturels adéquats pourra admirer le « dispositif ». Un profane dépossédé de ces ressources se révoltera contre une « supercherie », se dira qu’il peut en faire autant, maudira tous les artistes et éprouvera un sentiment d’infériorité sociale. Entre les deux, le visiteur imprégné de « bonne volonté culturelle » se convaincra qu’il y a là une « démarche », une « intention », quelque chose de supérieur qu’il convient d’apprécier — acquiescement soumis qui signe son appartenance aux classes moyennes cultivées.

Pareille imposition n’est pas sans conséquence, surtout en ces moments de crise économique où le basculement des classes moyennes du côté des classes populaires plutôt que vers les dominants représente un enjeu politique important. Le dressage « culturel » sert cette deuxième option. C’est pourquoi un programme réellement de gauche devrait se démarquer du concept de culture pour soutenir celui d’éducation populaire.

Les fédérations labellisées « d’éducation populaire » en sont loin. Embrigadées dès le début des années 1980 dans les innombrables dispositifs de traitement social des populations dites « en difficulté », combien d’entre elles administrent, en échange de subventions, des programmes de « mobilité des jeunes », d’« éducation tout au long de la vie », de « défi-jeunes » et autres apprentissages de la flexibilité et de l’esprit d’entreprise, pendant que d’autres, engagées dans la « politique de la ville », œuvrent à l’« insertion » des classes populaires à coups de « développement local », de « développement culturel » et d’« animation socioculturelle » ?

En 2002, l’Association pour la taxation des transactions pour l’aide aux citoyens (Attac), fondée quatre ans plus tôt, obtenait son agrément en tant qu’association nationale de jeunesse et d’éducation populaire. Et, soudain, un contraste apparaissait : si Attac fait de l’éducation populaire en informant sur l’économie, en expliquant les inégalités et en proposant des moyens d’y remédier, alors que font les autres ?

On peut ainsi distinguer deux conceptions de l’action par la culture : l’« action culturelle », qui vise à rassembler autour de valeurs « universelles », consensuelles (l’art, la citoyenneté, la diversité, le respect, etc.). Et l’éducation populaire, qui vise à rendre lisibles aux yeux du plus grand nombre les rapports de domination, les antagonismes sociaux, les rouages de l’exploitation. La crise économique pourrait bien dissiper les mirages de l’une et remettre l’autre au goût du jour.


Franck Lepage
Ancien directeur du développement culturel à la Fédération française des maisons des jeunes et de la culture.
Auteur et interprète de la conférence théâtrale L’Education populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu...,
2007 (Le Cerisier, Cuesmes, Belgique).
Membre de la coopérative d’éducation populaire Le Pavé.

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Lutte contre l'illettrisme
Les fantômes sociaux
(une expression venue du Québec)

L’éducation traditionnelle, de l’école primaire à l’université, laisse dans son sillage des personnes pour qui elle est mal adaptée. Ces «fantômes sociaux» se retrouvent à l’âge adulte avec un manque, un retard.
C’est à eux d’abord que s’adresse l’éducation alternative.
Ils consomment peu, ils s’expriment peu, ils votent peu, ils se révoltent peu… et ils sont peu à peu exclus de la vie sociale, culturelle, économique et politique.

Dans les pays du tiers monde, se sont les droits fondamentaux, souvent ceux des femmes et des enfants qui se retrouvent brimés. (...) L'éducation alternative comble les lacunes, elle remplit les fossés. Elle donne à chacun l’instruction et la formation nécessaires pour que les fantômes sociaux devenus adultes participent activement au développement social.

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La notion de handicap socioculturel et ses limites
Pierre Bourdieu

1 - Le handicap socioculturel du point de vue de l’élève.

C’est le point de vue le plus souvent adopté lorsque l’on envisage l’échec scolaire.

Le passage d’une «école de classe» à une école «de masse» a induit une interrogation forte sur le sens ou parfois le non-sens que recouvrent les savoirs scolaires pour les élèves qui proviennent maintenant de toutes les origines sociales. Selon la théorie de la reproduction de P. BOURDIEU et J.C. PASSERON les inégalités devant l’acquisition du savoir, tiendraient moins à une sélection visible qu’a des processus invisibles difficiles à acquérir par ceux qui n’en sont pas avertis : la réussite des «héritiers» (1) serait le résultat d’une adéquation entre les savoirs et les exercices scolaires et la culture des milieux aisés. Il existe à côté du «curriculum formel» (programme, instructions pédagogiques) «un curriculum caché» où les élèves apprennent comment intervenir en classe, quelles sont les questions qui sont légitimes et celles qui ne le sont pas… ou à se taire s’ils ne maîtrisent pas ces règles implicites de la communication pédagogique.

Cette notion de handicap socioculturel permet aux enseignants d’expliquer leurs échecs par un certain déterminisme social qui remplace dans leurs esprits la théorie des dons tombée en désuétude aujourd’hui. Or la sociologue Viviane ISAMBERT-JAMATI (2) a montré que l’engagement de certains enseignants peut faire bouger les déterminismes. La question fondamentale est devenue celle du sens : comment faire pour que les jeunes puissent construire un sens à partir des informations dont ils sont bombardés à l’école et ailleurs ?

Les recherches initiées par l’équipe Escol de Paris VIII (3) se situent dans la théorie de la reproduction tout en nuançant ses conclusions : la capacité à construire du sens est certes liée à une expérience sociale qui renvoie au milieu d’origine de chaque élève mais elle dépend aussi d’une expérience personnelle qui ne s’inscrit pas dans le cadre d’un fatalisme sociologique.

L’enseignant et la discipline ont un rôle à jouer dans cette «expérience personnelle» où la «réussite» devient structurante. Selon la manière dont le curriculum prescrit (les programmes et leur mise en œuvre) est construit, il est plus ou moins facile pour les élèves et surtout pour ceux d’origine populaire, de lui donner un sens. D’autre part l’enseignant peut faire en sorte que le curriculum caché devienne accessible à l’élève. H. BASSIS et le GFEN parlent de réhabiliter «le droit à la connerie» (4) c’est à dire le droit pour tout individu d’oser avouer qu’on n'a pas compris les raisons de ce qui est proposé.

La nouvelle définition des savoirs scolaires devrait être repensée à partir d’un nouveau projet de socialisation :
- De quoi le petit homme à-t-il besoin pour développer son humanité ?
- Quelles sont les compétences qui sont nécessaires pour être un membre actif de la cité ?
- Et comment assurer la transmission culturelle entre les générations tout en donnant des chances égales à tous ?
- Quelle place et quel rôle pour l’EPS dans un tel projet ?
- Que pourraient bien être les savoirs favorables aux enfants d’origine populaire, compatibles avec l’égalité des chances de réussite sociale pour tous ?
- Qu’entend-t-on par expérience personnelle à vivre en EPS ?
- De quelle formation ont besoin les enseignants pour mettre en œuvre ce projet ?

2- La notion de handicap socioculturel du point de vue de l’enseignant.

C’est aspect est le plus souvent occulté car politiquement incorrect.

Les cadres sociaux de pensée imposés aux individus de manière inconsciente par leur appartenance sociale (« habitus »)(5), influence aussi le comportement des enseignants. La lecture qu’ils font des prestations des élèves et le jugement qu’ils portent sur ces prestations dont va dépendre la réussite ou les échecs des élèves dans le système scolaire, dépend largement de leur «habitus». Autrement dit les enseignants se reconnaissent dans les « héritiers » et sanctionnent de manière plus ou moins consciente l’appartenance à une classe autant que le résultat d’un exercice. L’arbitraire des notes qui conditionnent la moyenne, le verdict du conseil de classe, et l’obtention des examens, a été maintes fois démontré.

En 1936, l’enquête Carnegie avait montré les écarts de notation entre les correcteurs du baccalauréat, quelque soit la discipline concernée. D’une manière plus générale, psychologues et sociologues ont étudié les multiples biais qui influent sur le jugement professoral, parmi ceux-ci Pierre Merle (6) retient l’identité sociale de l’élève : les filles et les enfants de milieux sociaux élevés ont tendance à être les mieux notés. Ceci prouve bien qu’autre chose que le résultat est pris en compte. Pour P. PERRENOUD (5) amener les enseignants à identifier les logiques plus ou moins inconscientes qui organisent leurs prises de décisions est une composante indispensable de leur formation.


  1. P. BOURDIEU et J.C. PASSERON - Les héritiers, les étudiants et la culture - Minuit 1964
    La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement - Minuit 1970 - retour texte
  2. V. ISAMBERT-JAMATI et M.F. GROSPIRONType de pédagogie du français et différenciation sociales du résultat - 1984 - retour texte
  3. A.CHARLOT, E. BAULTIER, J.Y. ROCHEX - Ecole et savoirs dans les banlieues - Paris VIII Armand Colin 1992 - retour texte
  4. H. BASSIS - Je cherche donc j’apprends - Messidor 1984 - retour texte
  5. P. PERRENOUDLa formation des enseignants entre théorie et pratique - L’Harmattan 1994 - retour texte
  6. P. MERLESociologie de l’évaluation scolaire - Puf 1998 - retour texte

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La lutte contre l'illettrisme selon Luc Chatel
extrait du discours du ministre de l'Education Nationale,
au Salon du Livre 2010

...
Tous les spécialistes s’accordent sur un point : une prévention efficace de l’illettrisme est une prévention précoce qui traite le mal à sa racine, dès l’école maternelle. Dès la première étape de la scolarité. Celle des premiers apprentissages. Celle de la préparation aux apprentissages fondamentaux. Cette étape constitue, j’en suis convaincu, un moment clé pour agir contre l’illettrisme. Pourquoi ? Parce que c’est à l’école maternelle que les élèves s’approprient progressivement la langue et découvrent l’univers de l’écrit.

Mon objectif premier est donc de conforter le rôle de la maternelle comme véritable école. L’appropriation de la langue doit être son objectif essentiel. Pour cela, je souhaite mettre l’accent sur trois points, naturellement dans le respect de la liberté pédagogique de nos professeurs.

  • Il me paraît d’abord nécessaire de faire un effort sur l’apprentissage méthodique du vocabulaire. On le sait, à l’issue de la maternelle, le nombre de mots connus par les enfants varie fortement. Et c’est cet écart qui fait souvent la différence au moment d’apprendre à lire et à écrire.
  • Il me paraît tout aussi important de stimuler la mémoire grâce à l’apprentissage par cœur de textes ou de chansons, à l’école maternelle, mais aussi au-delà. En outre, lire aux élèves de façon précoce des textes de qualité, les grands textes de notre littérature, suscite le plaisir du texte et aide à la concentration de l’attention.
  • Et puis je crois qu’il faut aussi s’appuyer sur ce que permet la réforme de l’école primaire, en particulier sur l’aide personnalisée. Je veux lui donner sa pleine mesure à l’école maternelle et la centrer sur la préparation aux apprentissages fondamentaux.

En ce qui concerne l’école élémentaire, la lutte contre l’illettrisme passe par la consolidation des acquis de la réforme de 2008, et notamment :

  • Installer les automatismes grâce à l’apprentissage par cœur, la répétition et la récitation (notamment pour les conjugaisons et les tables de multiplication). C’est le sens de la circulaire de rentrée.
  • Encourager le plaisir de lire sous toutes ses formes, notamment à voix haute. Il s’agit aussi bien de la lecture du maître (comme à la maternelle) que de la lecture des élèves.
  • Étendre enfin la part des activités de l’accompagnement éducatif consacrée à l’acquisition des savoirs fondamentaux. Je rappelle que l’accompagnement éducatif a été étendu à la rentrée 2008 à toutes les écoles de l’éducation prioritaire et sera proposé dans toutes nos écoles outre-mer à la rentrée 2010.

Vous l’avez compris : je souhaite que notre action de prévention de l’illettrisme soit précoce et continue. C’est à cette double condition qu’elle portera ses fruits. Mais notre action de prévention passe aussi par la mobilisation générale de tous les acteurs de l’école primaire.

Je pense bien sûr aux familles, dont on connaît le rôle dans la réussite de leur enfant. Le dialogue entre les professeurs et les parents doit donc être permanent. Il doit être intensifié pour assurer la complémentarité éducative entre les professeurs et la famille.

Je pense aussi à l’encadrement. C’est pourquoi :

  • Je demande à chaque recteur d’académie de missionner auprès de lui un correspondant chargé de la prévention de l’illettrisme ;
  • Je vais demander aux cent inspecteurs de l’Éducation nationale en charge de la maternelle de concentrer leur action sur la prévention de l’illettrisme ;
  • Je rencontrerai sur ce sujet tous les inspecteurs de l’Éducation nationale du premier degré.

Mais ce n’est pas tout. Je l’ai dit : l’illettrisme est un phénomène social global. Cela signifie que l’École n’est pas seule. Qu’elle ne saurait assurer seule la prévention de l’illettrisme. Elle doit le faire avec ses partenaires de toujours, avec ceux qui sont d’ores et déjà impliqués dans cette démarche, et avec tous ceux qui souhaiteront nous rejoindre.

Voilà pourquoi je signerai dans quelques instants trois partenariats qui témoignent de cette volonté d’agir ensemble pour faire reculer l’illettrisme :

  1. D’abord une convention avec l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme dont je salue la directrice Marie-Thérèse Geffroy, pionnière et infatigable défenseur de cette noble cause. L’objectif est de mieux faire connaître les ressources de l’agence aux cadres de notre ministère, d’organiser des rencontres académiques et de mutualiser les bonnes pratiques.
  2. Ensuite un protocole d’accord avec les mécènes de l’Association pour favoriser une école efficace, que je remercie de leur présence. Je salue en particulier Augustin de Romanet, le directeur général de la Caisse des dépôts, Gérard Worms, le président du comité exécutif de la Fondation pour l’égalité des chances à l’École, Catherine Ferrant, la déléguée générale de la Fondation Total, très engagée sur la question, et Armand de Boissière, le Secrétaire général de la Fondation Schueller-Bettencourt. Ensemble, et avec le concours du fonds d’expérimentation pour la jeunesse, nous allons accompagner 3 000 élèves supplémentaires de CP issus de l’éducation prioritaire dans les académies de Créteil, Versailles et Lille. Il s’agit là encore de renforcer le lien entre l’École et les familles, en matière d’apprentissage de la lecture.
  3. Enfin, une déclaration d’intention avec la Ligue de l’enseignement dans le domaine de la prévention de l’illettrisme et de la promotion de la lecture. Dans le cadre de notre partenariat historique, l’objectif est de développer les ateliers d’écriture, les résidences d’écrivains, les manifestations autour du livre.

Chacun des partenaires aura l’occasion de préciser son engagement au moment des signatures, mais je souhaiterais auparavant évoquer quatre perspectives qui me tiennent particulièrement à cœur :

  • Je pense d’abord au "Dictionnaire de l’Académie de Créteil", réalisé sous le regard bienveillant de l’Académie française. Depuis le mois de septembre, des écoliers définissent des mots, sur le modèle du travail mené lors des séances du dictionnaire de l’Académie française. Je crois profondément en la force pédagogique de ce projet. Nous allons prochainement l’évaluer et, si le résultat est positif, nous réfléchirons à son extension.
  • Je pense aussi au développement des activités de l’association "Lire et Faire lire", dont Alexandre Jardin, l’emblématique fondateur, est aujourd’hui parmi nous. Depuis dix ans, partout en France, des écrivains et des bénévoles vont à la rencontre des écoliers pour leur transmettre le goût de la lecture. En partenariat avec le ministère de la Culture, la Ligue de l’enseignement et l’Union nationale des associations familiales, l’Éducation nationale entend prendre toute sa part à la démultiplication de cette très belle initiative, dont le succès est unanimement reconnu. Mon collègue Frédéric Mitterrand aura l’occasion de vous en dire plus très prochainement.
  • Je crois encore qu’il est de ma responsabilité de ministre de l’Éducation nationale que la lecture ne s’arrête pas aux portes de l’École. Voilà pourquoi je souhaite que chaque élève de CM2, et pourquoi pas de CE1, reçoive, à la fin de l’année scolaire, un livre pour l’été, issu du patrimoine littéraire français. Ce sera une façon d’encourager la lecture tout au long de l’année. Je travaille actuellement au montage de cette opération et je souhaite vivement l’engagement de mécènes à nos côtés.
  • Enfin, vous le savez, nous avons récemment relancé l’Observatoire national de la lecture en élargissant ses missions au goût de la lecture et à la diversification des supports. Il s’agit à présent de désigner son président, ce que je ferai au plus tôt.

L’illettrisme est une réalité dans notre pays. Je l’ai constaté quand j’étais en charge de l’industrie. Dans un contexte de crise, j’ai rencontré plusieurs fois des salariés qui avaient perdu leur travail et n’étaient même plus capables de postuler par écrit à des offres d’emploi. Cette situation dramatique, personne ne peut l’accepter.

Car si l’illettrisme est une réalité, ce n’est pas une fatalité. C’est une situation dont on peut et dont on doit sortir. L’École de la République a pour mission d’apprendre à lire, à écrire et à compter à tous les enfants de France. Plus que toute autre institution, elle a un rôle décisif à jouer pour prévenir l’illettrisme et susciter le goût de la lecture.

Aujourd’hui, avec nos partenaires, je suis fier d’inscrire cette ambition au cœur de notre action éducative.

Au moment où triomphe la technologie, le livre témoigne de la singularité européenne. Il revient à l’école de transmettre cet héritage qui fonde notre identité, sans craindre l’évolution des supports.

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La lutte contre l'illettrisme
selon quelques directeurs d'établissements scolaires
extrait d'un chat sur forum des dirlos.org

Posté 08 juin 2010 à 19:34

J'ai reçu aujourd'hui par mel un nouveau caca esbrouffe du MEN : "Un livre pour l'été". J'aurais bien copié ici le projet de circulaire, mais c'est trop long (cela n'apparaitra au BO que le 17 juin). En deux mots et trois jurons, il s'agit pour les écoles désireuses de participer à cette mascarade d'organiser une espèce de distribution de prix pour les élèves de CM1 méritants, afin de lutter contre l'illestrisme (!), après avoir pondu un projet pédagogo que je copie ici bas tout de même, car il vaut son pesant de tableaux Excel : Les écoles qui souhaitent participer dès cette année scolaire à l’opération «Un livre pour l’été» devront produire un projet pédagogique en réponse au cahier des charges ci-dessous. C’est la qualité du projet pédagogique qui sera le critère majeur de sélection des écoles qui pourront bénéficier de cette première dotation expérimentale. Le projet pédagogique fera apparaître, en quelques lignes cinq types de propositions pédagogiques :
1 - l’organisation dans la classe, d’un temps de présentation de l’ouvrage remis aux élèves, dans le courant du mois de juin, pour leur donner l’envie de le lire personnellement,
2 - l’organisation d’une cérémonie de remise des ouvrages présentant des caractéristiques d’ouverture sur les familles et les partenaires de l’école, notamment la collectivité territoriale,
3 - la liaison avec les stages de remise à niveau pour les élèves qui seront concernés pendant les vacances d’été,
4 - l’implication des familles qui est, en la matière, déterminante puisque les enfants auront quitté l’école au moment où ils liront le livre,
5 - les grandes lignes du projet d’activités pédagogiques prévues en CM2 qui font apparaitre des objectifs d’apprentissage en culture humaniste et en maîtrise de la langue, notamment la mise en réseau avec d’autres textes.
178 000 livres (pourquoi ce nombre, mystère) sont prévus, pas un de plus.... La raison "lutte contre l'illestrisme" pour justifier cette daube est la cerise sur le gateau.

Posté à 20:45

Le livre choisi chez nous "La Fontaine" ; j'ai passé mon chemin (réponse et projet urgents avant la fin de la semaine, cela va sans dire).

Posté à 20:50

Impossible : pas prévu dans le projet d'école. c'est quoi ces trucs qui arrivent au dernier moment et qu'il faut réaliser dans l'urgence avec autant de tralala : justification d'une liaison pédagogique, remise de prix, stage de remise à niveau (tiens donc!) à propos, de quel(s) livre(s) s'agit-il ?

Posté à 20:58

Apparemment chez d'autres, on connaît le nombre de livres et le fait qu'ils seraient payés par le MEN ; chez nous, on connaît le titre et l'éditeur du livre mais il n'est précisé nulle part qui paie (On pouvait même supposer que c'était la collectivité locale).

Posté à 21:56

Citation : Les écoles qui souhaitent participer dès cette année scolaire à l’opération «Un livre pour l’été» devront produire un projet pédagogique en réponse au cahier des charges ci-dessous. C’est la qualité du projet pédagogique qui sera le critère majeur de sélection des écoles qui pourront bénéficier de cette première dotation expérimentale.
La seule lecture de ces trois lignes (s'en aller plus !) produit une répulsion auprès de laquelle celle de Polanski est pipi de chat !
À la corbeille !
«Toute vérité franchit trois étapes. D’abord, elle est ridiculisée. Ensuite, elle subit une forte opposition. Puis, elle est considérée comme ayant toujours été une évidence.» Arthur Schopenhauer

Posté 09 juin 2010 à 17:18

Même lecture...même conclusion. Moi aussi I have a dream : que tous les bouquins restent dans les cartons, ne nous prêtons pas à cette mascarade (laquelle n'est pas encore arrivée dans ma province) ... tiens, ça me fait penser que les livrets pour les parents à distribuer en début d'année sont encore au grenier bien au chaud .... tant pis c'est trop tard. Les souris me seront reconnaissantes.

Posté à 18:57

178 000 livres (pourquoi ce nombre, mystère) C'est pour faire joli !!! avec les nombres magiques du ministère :
178 000 / 108 heures = 1648,1481481481481481481481481481 (livres lus à l'heure)
178 000 / 240 fables écrites = 741,6666666666666666666666666666 (livres par fable)
178 000 / 36 semaines = 4944,4444444444444444444444444444 (livres lus par semaine)
178 000/ 30 élèves d'une classe = 5933,3333333333333333333333333333 (livres lus par élève dans la seule école qui a répondu)
178 000 / 800 000 élèves de CM1 = 0,2225 (livre par élève)

Si vous pensez que l'éducation coûte cher, essayez l'ignorance !

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